ESTAMOS CHEGANDO AO FINAL DO ANO DE 2013...APROVEITE AS RECEITAS E SUGESTÕES DE NATAL.
terça-feira, 26 de novembro de 2013
RECEITAS DE NATAL
ESTAMOS CHEGANDO AO FINAL DO ANO DE 2013...APROVEITE AS RECEITAS E SUGESTÕES DE NATAL.
domingo, 22 de setembro de 2013
O DIÁRIO DO GRANDE ABC E O DESAFIO DE REDAÇÃO
AS ESCOLAS DO ABC VÃO PARTICIPAR DO DESAFIO DE REDAÇÃO QUE VAI ATÉ 25 DE SETEMBRO DE 2013.
segunda-feira, 19 de agosto de 2013
AGOSTO MÊS DO FOLCLORE
Antes de trabalhar com os materiais, podemos desenvolver todo o contexto instrucional.
(22 de Agosto Dia do Folclore)
sábado, 13 de julho de 2013
sexta-feira, 12 de julho de 2013
quarta-feira, 3 de julho de 2013
terça-feira, 25 de junho de 2013
sábado, 22 de junho de 2013
sexta-feira, 21 de junho de 2013
quinta-feira, 20 de junho de 2013
domingo, 16 de junho de 2013
PARA COMENTAR/DEIXE UM COMENTÁRIO
O
Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem
Telma
Weisz
- MEU BATISMO DE FOGO.
Weisz cursou o Normal no
Instituto de Educação, no Rio de Janeiro, possivelmente influenciada pela
professora de seu curso primário de quem gostava muito. Ao longo do curso,
estando envolvida com outros interesses (artes plásticas) quis sair, mas seus
pais a convenceram a continuar. Fez, então, o Instituto de Belas Artes (atual
escola de Artes Visuais do Parque Lage).
Em 1962, quando cursava o
seu último ano do Curso Normal, constatou que a repetência fabricada pelas
escolas tinha ultrapassado os limites, pelo fato de não haver, em
consequência, vagas para alunos novos na 1a. série. O governador, então, tomou
três providencias: aprovou as crianças por decreto - tendo ido todo mundo para
a 2a. série, sabendo ou não ler; montou escolas de madeira, com telhado de
zinco, e convocou todas as normalistas do último ano do curso para dar aulas.
A partir daí, ela foi dar
aula, para um grupo de crianças que tinham entre 11 e 12 anos e, que
depois de terem repetido várias vezes a 1a. série, tinham passado para a 2a.
em função do decreto do governador.
Eram 45 alunos, sendo que
apenas 3 não eram negros. Não eram todos analfabetos, porém não se podia
considerá-los alfabetizados.
Apesar de empregar as
técnicas de ensino, sentia-se como preenchendo o tempo de aula. Não conseguia
avaliar os resultados do trabalho, nem o que deveria esperar das propostas que
colocava em prática, sentindo-se confusa e impotente. Situações da sala
revelavam o abismo existente entre o desempenho de seus alunos na escola e o
que a vida fora da escola exigia deles.
Nesse sentido, tinha a
sensação de que a escola parecia uma armadilha montada para que esses meninos
não pudessem se sair bem, e também, a convicção de que esse tipo de situação
tinha um papel político muito importante que devia ser enfrentado durante toda
a sua vida profissional. Ficava impressionada quando conversava com algumas
mães e essas achavam natural que seus filhos não tivessem sucesso na escola.
Diziam que ela poderia 'bater neles' para ver se estudavam.
Esse foi seu batismo de
fogo que fez com que se afastasse por 12 anos da educação. A sensação mais profunda
que ficou dessa experiência foi a de ignorância. Ficou claro, para ela, que as
informações e ideias que circulavam na educação não davam conta do problema do
ensino. O professor era um cego.
Para ela, o professor
continua chegando hoje à escola com as mesmas insuficiências com a qual ela
chegou em 1962, sendo que a diferença, hoje, está na possibilidade que o professor
tem de, se quiser, tentar resolver essa situação. Hoje, os professores têm à
sua disposição um corpo de conhecimentos que, se não dá conta de tudo, pelo
menos ilumina os processos através dos quais as crianças conseguem ou não
aprender certos conteúdos. O entendimento que se tem do professor hoje é o de
alguém com condições de ser sujeito de sua ação profissional.
Ao final de 1962, e durante
os 12 anos seguintes trabalhou em áreas completamente diferentes, e como
nenhuma outra atividade dava sentido à sua vida profissional, acabou voltando
para a educação. Seu compromisso é com essas crianças - que são maioria nas
escolas públicas - para que superem o fracasso e tenham sucesso na escola.
Apesar de ser considerada
especialista em alfabetização, sua questão é a aprendizagem, em especial, a
aprendizagem escolar.
Capítulo 2 - UM NOVO OLHAR
SOBRE A APRENDIZAGEM.
Apesar de ter iniciado sua
docência em 1962, e de ter na época um certo conhecimento significativo quanto
ao fato da criança conseguir escrever, mesmo que não ortograficamente, ela
não tinha um conhecimento científico acumulado que lhe permitisse superar um ponto
de vista "adultocêntrico", ou seja, a forma como se concebe a
aprendizagem das crianças a partir da própria perspectiva do adulto que já
domina o conteúdo que quer ensinar. A partir dessa perspectiva, não é
possível compreender o ponto de vista do aprendiz, pois não se 'enxerga' o
objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda não sabe.
A partir dessa perspectiva,
o professor (do lugar de quem já sabe) define, a priori, o que é mais fácil
e o que é mais difícil para os alunos e quais os caminhos que eles devem
percorrer para realizar as atividades desejadas. Tal concepção, por parte
do professor, gera um tipo de procedimento pedagógico que dificulta o processo
de aprendizagem para uma parte das crianças, principalmente, aquelas que mais
necessitam da ajuda da escola, por ter menos conhecimento construído sobre os
conteúdos escolares.
Assim, a adoção de uma
postura adultocêntrica não é uma decisão voluntária dos professores, uma
vez que, o conhecimento científico que trazem consigo, não lhes permite
enxergar e acolher uma outra concepção de aprendizagem relacionada à
perspectiva do aprendiz.
A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetização contribui para o fracasso escolar.
A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetização contribui para o fracasso escolar.
A chamada Psicogênese da
Língua Escrita, resultado das pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana
Teberosky (1970), sobre o que pensam as crianças quanto ao sistema alfabético
de escrita, evidencia os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas (que faz uso do método da
análise-síntese ou da palavra geradora) traz para as crianças.
Por meio das pesquisas das
autoras acima mencionadas, em uma sociedade letrada, as crianças constroem
conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que observam na
interação com o seu meio físico e social e das reflexões que fazem a esse
respeito. As pesquisas evidenciaram que quando as crianças ainda não se
alfabetizaram, buscam uma lógica que explique o que não compreendem, elaborando
hipóteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita.
Esses estudos permitiram
compreender que a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para crianças
convencidas de que para escrever uma determinada palavra, bastar uma letra
para cada sílaba oral emitida (hipótese silábica), mas para aquelas que ainda
cultivam ideias muito mais simples a respeito da escrita, ou seja, que
ainda não estabeleceram relação entre a escrita e a fala (pré-silábica), o
esforço de demonstrar que uma sílaba, geralmente, se escreve com mais de uma letra
não faz nenhum sentido. São essas as crianças que não conseguem aprender com a
cartilha e que ficam repetindo a 1a. série várias vezes, chegando a desistir da
escola.
As crianças constroem
hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas
quais os textos têm uma função social de fato. Frequentemente as crianças
mais pobres são as que têm hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações
desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a
escrita é menor do que para as crianças que vivem em famílias típicas de
classe média ou alta, nas quais ouvem a leitura de bons textos, ganham livros e
gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, recebem
correspondências, fazem anotações, etc.
Isso não quer dizer, que as
crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não façam reflexões sobre seu
funcionamento fora da escola, mas habitualmente tais práticas não fazem parte
do cotidiano do seu grupo social de origem e isso faz com que o início de sua
escolarização se dê em condições menos favoráveis do que para aquelas crianças
que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
Assim, independente do fato
de que as crianças venham de uma família pobre ou não, o que importe realmente
é a ação pedagógica do professor, e esta dependerá da sua concepção de
aprendizagem (todo o ensino se apoia numa concepção de aprendizagem).
É possível enxergar o que o
aluno já sabe a partir do que ele produz e pensar no que fazer para que aprenda
mais.
Nas últimas décadas muitas
pesquisas pontuam uma concepção de aprendizagem que é resultado da ação do
aprendiz. Dessa forma, a função do professor é criar condições para que o aluno
possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam a
atividade mental, ou seja, o exercício intelectual.
Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para continuar aprendendo ele pode identificar que informação é necessária para que o conhecimento do aluno avance. Essa percepção permite ao professor compreender que a intuição não é mais suficiente para guiar a sua prática e que ele precisa de um conhecimento que é produzido no território da ciência.
Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para continuar aprendendo ele pode identificar que informação é necessária para que o conhecimento do aluno avance. Essa percepção permite ao professor compreender que a intuição não é mais suficiente para guiar a sua prática e que ele precisa de um conhecimento que é produzido no território da ciência.
É preciso considerar o
conhecimento prévio do aprendiz e as contradições que ele enfrenta no processo.
Em uma concepção de aprendizagem
construtivista, o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do
aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e
que, diante de novas informações que têm para ele sentido, realiza um esforço
para assimilá-la, assim frente a um problema (conflito cognitivo) o aprendiz
tem a necessidade de superá-lo.
O novo conhecimento aparece
como aprofundamento do conhecimento anterior que ele já detém. É inerente à
própria concepção de aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento prévio
que ele possui sobre qualquer conteúdo.
Através dos estudos de
Emília Ferreiro e Ana Teberosky e demais colaboradores, sabemos que a criança
representa a escrita de diferentes modos, como a expressão de um conhecimento
sobre a escrita que precede a compreensão real do funcionamento do sistema
alfabético.
No caso da aprendizagem da
escrita, o meio social coloca para as crianças uma série de contradições e de
conflitos que a forçam a buscar soluções, superar as hipóteses inadequadas
quanto ao sistema de escrita, através da construção de novas teorias
explicativas. Nesses momentos, a atuação do professor é fundamental, pois a
conquista de novos patamares de compreensão pelo aluno é algo que depende
também das propostas didáticas e da intervenção que ele fizer.
Essas teorias explicativas
são formas de interpretação não necessariamente conscientes, mas que orientam
a ação de quem está aprendendo. Tais teorias são modificadas no embate com a
realidade com a qual o aluno se depara a todo instante e especialmente quando o
professor cria contextos adequados para que isso aconteça.
Para aprender, a criança
passa por um processo que não tem a lógica do conhecimento final, como é visto
pelos adultos.
Do ponto de vista do
referencial construtivista, nenhum conceito nasce com o sujeito ou é
incorporado de fora, mas precisa ser construído através da interação do sujeito
com o meio (físico, social, cultural); nesse processo de construção, as expressões
do aprendiz não têm a lógica do conhecimento final, concebido pelo adulto. As pesquisas realizadas
pelo psicólogo Jean Piaget quanto à conservação de quantidades (massa/ fichas),
demonstram que para crianças com idade de 5/7 anos, o fato de oito fichas
apresentarem-se juntas e oito fichas apresentarem-se espalhadas apresentam
quantidades diferentes, simplesmente pela disposição / configuração dessas
fichas (pensamento pré-operatório/perceptivo/ irreversível).
Começa com Piaget, a
construção de um novo olhar sobre a aprendizagem.
Piaget desenvolveu uma
teoria do conhecimento (Epistemologia e Psicologia Genética) que explica como
se avança de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais
elaborado, ressaltando que o conhecimento é resultado da interação do sujeito
com o meio externo, que é um processo no qual o sujeito participa ativamente,
modificando o meio no qual está inserido e sendo, também, modificado por esse
mesmo meio.
Foram os estudos de Piaget
que abriram a possibilidade de se estudar a construção de conhecimentos
específicos, como o fez Emília Ferreiro que mostrou que era possível pensar o
construtivismo - o modelo geral de construção do conhecimento, tal como
formulado por Piaget e colaboradores da Escola de Genebra - como a moldura de
uma investigação sobre a aquisição de um conhecimento particular, no caso de
Emília Ferreiro, o da leitura e escrita.
A Psicogênese da Língua
Escrita é um modelo psicológico de aprendizagem específico da escrita que
serve de informação ao educador, porém a maneira como essas informações são
usadas na ação educativa pode variar muito porque nenhuma pedagogia responde
apenas a um modelo psicológico.
O modelo geral no qual se
apoia a Psicogênese da Língua Escrita é de que há um processo de aquisição no
qual a criança vai construindo hipóteses sobre a escrita, testando-as,
descartando umas e reconstruindo outras. Durante a alfabetização, aprende-se
mais do que escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as
funções da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os
gêneros utilizados para escrever e muito outros conteúdos.
O modelo de ensino
atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resolução
de problemas (situações-problema).
Aprender a aprender é algo
possível apenas a quem já aprendeu muita coisa.
Para aprender a aprender, o
aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como as linguagens,
por exemplo. Nesse processo, a flexibilidade e a capacidade de se lançar com
autonomia nos desafios da construção do conhecimento são extremamente
importantes, pois há todo um saber necessário para poder aprender a
aprender; e isso só é possível para quem aprendeu muito sobre muita coisa.
Deste modo, é desejável que
o aprendiz saiba buscar informações através do computador, porém é fundamental
desenvolver a capacidade de estabelecer relações inteligentes entre os dados,
as informações e os conhecimentos já construídos.
Nesse sentido, para ser capaz
de aprender permanentemente, a bagagem básica necessária atualmente é
acadêmico-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem
tradicionalmente escolar e aqueles relacionados aos movimentos culturais da
sociedade (formação geral).
Assim, a escola tem uma
tripla função:
1. levar o aluno a aprender
a aprender;
2. dar-lhe os fundamentos acadêmicos e;
3. equalizar as enormes diferenças no repertório de conhecimentos dos aprendizes.
2. dar-lhe os fundamentos acadêmicos e;
3. equalizar as enormes diferenças no repertório de conhecimentos dos aprendizes.
É praticamente impossível a
escola realizar sozinha essa terceira função, mas sua contribuição é
essencial, pois é preciso pensar como agir para democratizar o acesso à
informação e às possibilidades e construção de conhecimento.
Capítulo 3 - O QUE SABE UMA
CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADA
Saber o que o aluno sabe e
o que ele não sabe para poder atuar é uma questão complexa. Esse saber não
está relacionado ao conteúdo a ser ensinado (perspectiva adulta) e sim
ao ponto de vista do aprendiz porque é esse o conhecimento necessário para
fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe. O que
realmente importa são as construções e ideias que o aprendiz elaborou e que não
foram ensinadas pelo professor e, sim, construídas pelo aprendiz.
Quando uma criança escreve
fazendo uso de uma concepção silábica de escrita, por exemplo, essa 'escrita'
não é reconhecida como um saber, pois do ponto de vista de como se escreve em
português, essa escrita não existe. Mas, para chegar a escrever em
português (escrita alfabética), o aprendiz precisa passar por uma concepção de
escrita desse tipo (silábica), imaginando que quando se escreve representa-se
as emissões sonoras que ele consegue reconhecer (a sílaba), isolando-as pela
via da audição.
Tal conhecimento é
importante e o professor deve reconhecê-lo na aprendizagem da escrita. Caso
contrário contribuirá muito pouco com os avanços do aluno em relação à escrita
e, se a criança aprender a ler, provavelmente, será por conta própria.
Um olhar cuidadoso sobre o
que a criança errou pode ajudar o professor a descobrir o que ela tentou fazer.
Somente um olhar cuidadoso
e despojado do professor sobre a produção do aprendiz (quanto ao saber não
reconhecido), permitir-lhe-á descobrir o que pensa esse aprendiz, possibilitando-lhe
levantar questões e perguntas sobre tal produção. Ao desconsiderar o esforço
do seu aluno, dizendo-lhe que sua produção não está correta, acaba
desvalorizando sua tentativa e esforço e, conseqüentemente, o aluno vai pensar
duas vezes antes de produzir de novo.
O conhecimento se constrói
por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe. Isso acontece no processo
de aquisição da escrita, na construção dos conceitos matemáticos e na
aprendizagem de qualquer outro conteúdo e mesmo quando os alunos
estão submetidos a um tipo de ensino convencional, pois o que impulsiona a
criança é o esforço para acreditar que atrás das coisas que ela tem de aprender
existe uma lógica.
Se o professor não sabe
nada sobre o que o aluno pensa ou conhece a respeito do conteúdo que quer que
ele aprenda, o ensino que ele oferece não tem com quem dialogar.
Conhecimentos prévios dos
alunos não deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo professor.
Na perspectiva
construtivista - de resolução de problemas - o professor não pode considerar
como sinônimos o que o aluno já sabe e o que lhe foi ensinado, pois não são
necessariamente a mesma coisa. Para que isso não aconteça, é preciso que o
professor desenvolva uma sensibilidade e uma escuta atenta para a reflexão
que as crianças fazem, supondo que o que elas pensam tem sentido e não é
fruto de sua ignorância.
O professor precisa criar
um ambiente sócio-afetivo para que as crianças possam manifestar
livremente/espontaneamente o que pensam; somente assim, poderá favorecer
situações de aprendizagem significativas. Tal ambiente deve possibilitar que
as crianças pensem sobre suas ideias. Do mesmo modo, cabe ao professor
oferecer conflitos/situações problemas que possibilitem às crianças
exercitarem o pensamento, na busca de soluções possíveis. Isso requer do
professor estudo e uma postura reflexiva e investigativa.
A psicogênese da língua
escrita abriu a possibilidade de o professor olhar para a criança e acreditar
que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica e o que o professor
não enxerga é porque não tem instrumentos suficientes para perceber o sentido
que está sendo manifestado pela criança.
Um casamento entre a
disponibilidade da informação externa e a possibilidade da construção interna.
Quando o professor não
entende a produção da criança deve-se perguntar à criança, mesmo que não
consiga entender suas explicações, uma atividade indicada para isso é o
trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as crianças dão explicações umas às
outras e, então, o professor poderá compreender as hipóteses das crianças.
Assim, é importante
observar os procedimentos dos alunos diante de uma atividade, para que o
professor possa reconhecer esses procedimentos dos alunos, de modo, a saber
quais são os menos e os mais avançados e que raciocínio os alunos mais
avançados então realizando.
O trabalho em grupo permite
que as crianças observem os procedimentos de atuação de seus colegas, inclusive
daqueles que utilizam procedimentos de resolução de problemas mais avançados.
Ao perceberem a possibilidade de diferentes formas de execução, reconhecem o
procedimento do colega como mais produtivo e econômico, construindo, assim, a
lógica necessária para poder aprender (a criança aprendeu com outra que sabe
mais).
Tem-se, assim, de um
delicado casamento entre a disponibilidade da informação externa e a
possibilidade da construção interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendizagem que considera, ao mesmo tempo, as possibilidades do sujeito e as condições do meio.
Cabe ao professor tomar decisões importantes, seja na formação das parcerias entre alunos, seja nas questões que ele mesmo propõe no desenrolar da atividade.
possibilidade da construção interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendizagem que considera, ao mesmo tempo, as possibilidades do sujeito e as condições do meio.
Cabe ao professor tomar decisões importantes, seja na formação das parcerias entre alunos, seja nas questões que ele mesmo propõe no desenrolar da atividade.
Todas as crianças sabem
muitas coisas, só que umas sabem coisas diferentes das outras.
As crianças são
provenientes de culturas diferentes e isso contribui para que saibam coisas
diferentes, por isso é importante que o professor tenha claro que as crianças
provenientes de um nível cultural valorizado pela escola apresentam enormes
vantagens em relação às outras crianças. Para tais crianças a escola será muito
mais fácil, porque está em consonância com a cultura da família e do seu ambiente.
Por outro lado, as crianças provenientes de ambientes onde as pessoas possuem
menor grau de escolaridade e distantes dos usos cotidianos dos conteúdos que a
escola valoriza encontrarão dificuldades.
Assim, a equalização das
oportunidades de aprendizagem dessas crianças deve ser uma tarefa da escola
que deve repensar sua própria prática, de modo a não prejudicar o sucesso
escolar desses alunos. (...) "É preciso, pois, educar o olhar para
enxergar o que sabem as crianças que aparentemente não sabem nada".(p, 49)
A equalização de
oportunidades de aprendizagem não significa uma pedagogia compensatória. É
preciso socializar os conteúdos pertencentes ao mundo da cultura:
literatura, ciência, arte, informação tecnológica, etc., pois isso é uma
questão de inserção social e, portanto, direito de todas as crianças. A
escola não pode ser instrumento de exclusão social.
Todo professor deve levar
todos os seus alunos a participarem da cultura.
O termo cultura é utilizado
não em seu sentido antropológico e sim no do senso comum: a cultura erudita
e a de larga difusão, mas produzida para e pela elite.
Todos os professores,
principalmente, aqueles das classes iniciais que quiserem contribuir para que
todos os alunos de sua classe tenham a mesma oportunidade de aprender, devem
estimulá-los a participar da cultura.
É papel do professor ler diferentes
tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras fontes de informação e de
pesquisa) em classe e levar as crianças para exposições de artistas
importantes. É preciso oferecer às crianças a oportunidade de navegar na
cultura, na Internet, na arte, em todas as áreas do conhecimento, em todas as
linguagens, em todas as possibilidades.
Um exemplo de alguém que sabia
como tratar as crianças era Monteiro Lobato que escrevia livros contando coisas
da Antiguidade, falando de astronomia, da história do mundo. Porém, o que
normalmente se oferece para as crianças lerem são histórias empobrecidas,
versões resumidas e textos com supressões.
Não é possível formular
receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos.
Nos anos 1970, uma visão
de escola como linha de montagem, denominada de tecnicista, voltada para
criar máquinas de ensinar, métodos de ensino, sequências de passos programados,
dominava a concepção de ensino e aprendizagem. No Brasil, esse modelo
chamava-se ensino programado. A função do professor, nesse modelo, era
simplesmente, a de administrar o ensino programado e foi, justamente, esse
modelo o responsável por uma exigência cada vez mais baixa de qualificação dos
professores.
O ensino programado
permitia o que se chamava de 'ensino na medida do estudante', que
embora considerasse os vários ritmos de aprendizagem da criança, todos
aprendiam, pois, seguindo os passos programados chegariam todos, de alguma
forma, ao final.
O papel do professor dentro
de uma proposta construtivista é bem diferente deste proposto pelo modelo
tecnicista. Cabe ao professor construir conhecimentos de diferentes
naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos, assim como selecionar
conteúdos adequados, enxergando na produção de seus alunos o que eles já
sabem e construindo estratégias que os levem a conquistar novos patamares de
conhecimento. Não há receitas prontas a serem aplicadas a grupos de alunos,
uma vez que, a prática pedagógica é complexa e contextualizada. O professor
precisa ser alguém com autonomia intelectual.
Capítulo 4 • AS IDEIAS,
CONCEPÇÕES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A PRÁTICA DE QUALQUER PROFESSOR, MESMO
QUANDO ELE NÃO TEM CONSCIÊNCIA DELAS.
A prática pedagógica do professor
é sempre orientada por um conjunto de ideias, concepções e teorias, mesmo que
nem sempre tenha consciência disso. Para que possamos compreender a ação do
professor, é preciso verificar de que forma seus atos expressam sua concepção
sobre:
• o conteúdo que ele espera
que o aluno aprenda;
• o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem acontece);
• como deve ser o ensino.
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais vem impregnando as representações sobre o que é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conhecido como estímulo-resposta).
• o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem acontece);
• como deve ser o ensino.
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais vem impregnando as representações sobre o que é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conhecido como estímulo-resposta).
Essa teoria define a
aprendizagem como 'a substituição de respostas erradas por respostas
certas', partindo da concepção de que o aluno precisa memorizar
e fixar informações, as mais simples e parciais possíveis e ir acumulando com o
tempo.
A cartilha está
fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famílias silábicas usadas
exaustivamente, frases desconectadas, textos com mínimo de coerência e coesão).
Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais a aprendizagem acontece.
Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais a aprendizagem acontece.
Na concepção empirista,
o conhecimento está 'fora' do sujeito (a fonte do conhecimento é externa ao
sujeito - é o meio físico e social) e, é interiorizado através dos sentidos,
ativado pela ação física e perceptual.
O sujeito é concebido como uma
tábula rasa – ‘vazio’ na sua origem, sendo 'preenchido' pelas experiências
que tem com o mundo (conceito de 'educação bancária' criticada por Paulo
Freire). O aprendiz é alguém que vai juntando informações.
O processo de ensino
fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela: cópia, ditado,
memorização pura e simples, utilização da memória de curto prazo para
reconhecimentos das famílias silábicas, leitura mecânica para posterior
leitura compreensiva.
Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma teórico
Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma teórico
Em uma concepção
construtivista, o conhecimento não é concebido como cópia do real,
incorporado diretamente pelo sujeito. A teoria construtivista pressupõe uma
atividade, por parte do aprendiz, que organiza e integra os novos conhecimentos
aos já existentes. Isso acontece com alunos e professores em processo de
transformação.
Uma preocupação, bastante
pertinente, diz respeito ao fato do professor querer inovar a sua prática,
adotando um modelo de construção de conhecimento sem compreender,
suficientemente, as questões que lhe dão sustentação, correndo o risco de se
deslocar de um modelo que lhe é familiar para o outro meio conhecido,
mesclando teorias, como se costuma afirmar.
Outra preocupação diz
respeito ao entendimento destorcido por parte de professores, que acreditando
ser o sujeito sozinho quem constrói o conhecimento, veem a intervenção
pedagógica como desnecessária.
Tais concepções não fazem
nenhum sentido num modelo construtivista.
Conteúdos escolares são objetos de conhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alunos, por inteiro.
Conteúdos escolares são objetos de conhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alunos, por inteiro.
Para o referencial
construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita é complexa e, portanto,
deve ser apresentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional.
Para os construtivistas, o aprendiz é um sujeito, protagonista do seu
próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação,
convertendo informação em conhecimento próprio.
Essa construção pelo
aprendiz não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais
age sobre o que é o objeto do seu conhecimento, pensa sobre ele, recebendo
ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. A diferença entre o modelo
empirista e o modelo construtivista é que no primeiro a informação é
introjetada ou não; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de transformar a
informação para poder assimilá-la. Isso resulta em práticas pedagógicas muito
diferentes.
Afirmar que o conhecimento
prévio é a base da aprendizagem não é defender pré-requisitos.
No modelo construtivista, o
conhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a partir do
conhecimento que já existe. Essa afirmação de que conhecimentos prévios
constituem a base de novas aprendizagens não significa a crença ou a defesa de
pré-requisitos e muito menos significa matéria ensinada anteriormente pelo
professor.
Não informar nem corrigir
significa abandonar o aluno à própria sorte.
A crença espontaneista de
que o aluno constrói o conhecimento, não sendo necessário ensinar-lhe, faz com que o professor
passe a não informar, a não corrigir e a se satisfazer com que o aluno faz '
do seu jeito'; isso significa abandonar o aluno à sua própria sorte.
Cabe ao professor organizar
a situação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada. A função
do professor é observar a ação da criança, acolher ou problematizar /
desestabilizar suas produções, intervindo sempre que achar que pode contribuir
para que a concepção da criança sobre o objeto de conhecimento avance. É papel
do professor apoiar a construção do conhecimento pelo aprendiz.
Capítulo 5 - COMO FAZER O
CONHECIMENTO DO ALUNO AVANÇAR.
O processo de ensino deve
dialogar com o de aprendizagem. Isso mostra que não é o processo de
aprendizagem (aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (professor),
mas, sim, o processo de ensino que deve se adaptar ao processo de aprendizagem.
Para tanto, o professor precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, a partir disso, identificar as informações e atividades que permitirão ao aluno avançar do patamar de conhecimento que conquistou para outro que é mais avançado.
Para isso, é preciso que o professor organize situações de aprendizagem: atividades planejadas (propostas e dirigidas) com a intenção de favorecer a ação do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, sendo que essa ação está na origem de toda e qualquer aprendizagem.
Para tanto, o professor precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, a partir disso, identificar as informações e atividades que permitirão ao aluno avançar do patamar de conhecimento que conquistou para outro que é mais avançado.
Para isso, é preciso que o professor organize situações de aprendizagem: atividades planejadas (propostas e dirigidas) com a intenção de favorecer a ação do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, sendo que essa ação está na origem de toda e qualquer aprendizagem.
Tais atividades devem
reunir algumas condições e respeitar alguns princípios:
• os alunos devem por em
jogo tudo que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar;
• devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõe produzir;
• a organização da tarefa pelo professor deve garantir a máxima circulação de informação possível;
• o conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social.
• devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõe produzir;
• a organização da tarefa pelo professor deve garantir a máxima circulação de informação possível;
• o conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social.
Alunos põem em jogo tudo
que sabem, têm problemas a resolver e decisões a tomar:
O aprendiz precisa testar
suas hipóteses e enfrentar contradições, seja entre as próprias hipóteses,
seja entre o que consegue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre
o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto.
Partindo-se de uma proposta
construtivista, o conhecimento só avança quando o aluno tem bons problemas
sobre os quais pensar.
Para isso, o professor deve
criar boas situações de aprendizagem para os alunos, atividades que representem
possibilidades difíceis, porém dificuldades possíveis de serem resolvidas.
A escola precisa autorizar
e incentivar o aluno a acionar seus conhecimentos de experiências anteriores,
fazendo uso deles nas atividades escolares; é preciso criar atividades para
que isso seja de fato requisitado, sendo útil para qualquer área de
conhecimento.
A organização da tarefa
garante a máxima circulação de informação possível.
Os livros e demais
materiais escritos, a intervenção do professor, a observação de um colega na
resolução de um problema, as dúvidas, as dificuldades, o próprio objeto de
conhecimento que o aluno se esforça para aprender são situações que informam.
Por isso, é importante que
se garanta a máxima circulação de informação possível na classe e o ambiente
escolar deve permitir que as perguntas e as respostas circulem.
Nesse processo, as informações
que chegam até o aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas por ele de
acordo com que lhe é possível naquele momento.
O professor precisa estar
ciente de que o conhecimento avança quando o aprendiz se defronta com
situações-problema nas quais não havia pensado anteriormente. Situações significativas
de aprendizagem em sala de aula acontecem quando o professor abre mão de ser o
único informante e quando o clima sócio afetivo se baseia no respeito mútuo e
não no autoritarismo. É preciso incentivar a cooperação, a solidariedade, o
respeito e o tutoramento (um aluno ajudando o outro) em sala de aula.
A interação entre os alunos
é necessária não somente porque o intercâmbio é condição para o convívio
social na escola, mas, também, porque informa a todos os envolvidos e
potencializa quase infinitamente a aprendizagem.
O conteúdo trabalhado deve
manter suas características de objeto sociocultural real.
O ensino da língua
portuguesa está cheio de criações escolares que em nada coincidem com as
práticas sociais de uso da língua, objeto de ensino na escola, baseadas no senso
comum. Isso não acontece somente no ensino da língua portuguesa, mas em todas
as outras áreas.
Na escola, por exemplo, aprende-se
a linguagem matemática escrita, que é pouco usada na rua. Porém, não se pode
deixar de lado esta competência que o aluno já traz desenvolvida (devido
a sua vivência de 'rua') e sobrepor a escolarização a ela.
Quando se trata de ciência
ou prática social convertida em objeto de ensino, estas acabam por sofrer modificações.
A arte é diferente na Educação Artística, o esporte é diferente da Educação
Física, a linguagem é diferente do ensino de Língua Portuguesa, a ciência é
diferente do ensino de Ciências. Porém, não se pode criar invenções pretensamente
facilitadoras que acabem tendo existência própria. É papel da escola garantir
a aproximação máxima entre o use social do conhecimento e a forma de tratá-lo
didaticamente.
Capítulo 6 - QUANDO
CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR.
O professor desenvolve dois
tipos de ação pedagógica: planejamento e intervenção, uma intervenção clássica
é a correção que não é a única intervenção possível, nem a mais importante,
porém é a que mais tem preocupado os professores.
Numa concepção
construtivista de aprendizagem, a função da intervenção é atuar de modo que os
alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem conta de
questões mais complexas que as anteriores. A correção é algo relacionado a
qualquer situação de aprendizagem, o que varia é como ela é compreendida pelo
professor.
A tradição escolar
normalmente vê a correção realizada longe dos alunos na qual os erros são
assinalados para que os alunos corrijam, como a mais importante (concepção
empirista - exigente com a transmissão). Quando se trata de uma redação, o texto
tem que ser passado a limpo, corrigido - o erro poderá ficar fixado na memória
do aluno (concepção que supõe a percepção e a memória como núcleos na
aprendizagem).
Outra visão de correção é a
informativa que carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e ser
feita dentro da situação de aprendizagem (concepção de erro construtivo - que
faz parte do processo de aprendizagem de qualquer pessoa).
Os erros devem ser
corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que foram
corrigidos.
A ideia do erro construtivo
fascinou muitos educadores, que começaram a ver de outra forma os textos
escritos dentro de um sistema silábico e mesmo os de escrita alfabética. Porém,
depois que a criança compreendeu o sistema alfabético de escrita é necessário
que o professor intervenha na questão ortográfica, considerando a melhor forma
de fazer isso. O que deve ser repensado é a concepção tradicional de correção.
Os alunos sabem o que
achamos importantes que eles aprendam, mesmo que não falemos nada.
Muitos professores, por
não quererem bloquear a criatividade do aluno, acabam deixando que ele escreva
de qualquer jeito. Tal procedimento acaba consolidando um contrato didático
implícito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor não valoriza
esse tipo de conhecimento e acaba por desvalorizá-lo investindo nessas
aprendizagens. É importante que o professor tenha claro que depois de um
tempo de escolaridade, são inaceitáveis.
Capítulo 7 - A NECESSIDADE
E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO.
No que diz respeito à
avaliação, é preciso ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é
apresentado um conteúdo novo. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações
e informações que servem de sustentação para a nova aprendizagem, ainda que não
tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar.
É importante investigar e explorar essas ideias e representações prévias porque
permite saber de onde vai partir a aprendizagem que se quer que aconteça.
Conhecer essas ideias e representações prévias ajuda muito na hora de
construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender
o que ainda não sabe.
Após esta avaliação
inicial, relacionada aos conhecimentos prévios, é preciso que o professor
utilize um ou outroinstrumento para verificar como os alunos estão progredindo,
pois o conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e da mesma
forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso - formativa ou processual
- feita durante o processo de aprendizagem. Esse procedimento permitirá ao
professor avaliar se o trabalho que está desenvolvendo com os alunos está
sendo produtivo e se os alunos estão aprendendo com as situações didáticas
propostas.
A avaliação da aprendizagem
é também a avaliação do trabalho do professor.
Quando se avalia a
aprendizagem do aluno, também se avalia a intervenção do professor, pois o
ensino deve ser planejado e replanejado em função das aprendizagens
conquistadas ou não.
Assim, é importante a
organização de espaços coletivos de discussão do trabalho pedagógico na escola,
valorizando-se a prática de observação de aula pelo coordenador ou orientador
pedagógico - ou mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. O professor
está sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe é possível enxergar o que
salta aos olhos de um observador externo.
Se a maioria da classe vai
bem e alguns não, estes devem receber ajuda pedagógica.
Quando, numa verificação de
aprendizagem, grande parte dos alunos apresenta dificuldades, é certo que o
professor precisa rever o seu encaminhamento.
Porém, quando a verificação
aponta que alguns alunos não estão bem, estes devem ser atendidos imediatamente
através de outras atividades que possibilitem a superação das dificuldades.
A escola deve estar
comprometida com a aprendizagem de todos e, dessa forma, criar um sistema de
apoio para que os alunos não se percam no caminho. As dificuldades precisam ser
detectadas rapidamente para que sejam sanadas e continuem progredindo, não
desenvolvendo bloqueios.
Tais crianças precisam ser
atendidas por meio de realização de atividades diferenciadas durante a aula,
trabalho conjunto com colegas que possam ajudá-los e intervenções pontuais do
professor. É importante, também, que essas crianças sejam encaminhadas a
espaços escolares alternativos que trabalham com crianças com dificuldades
momentâneas e que participem, também, de grupos de apoio pedagógico, formados
com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que encontram
dificuldades em relação aos novos conteúdos ensinados.
As escolas podem, ainda,
elaborar projetos que garantam horários de atendimento desses alunos antes ou
depois da aula, permitindo que os alunos entrem e saiam dessas atividades de
apoio pedagógico na medida de suas necessidades e que não sejam estigmatizados
por participarem delas. Isso deve ser visto como parte integrante da
escolaridade normal de qualquer um.
Um território delicado:
como os alunos se vêem e se sentem como estudantes.
O mau desempenho escolar
pode ser fruto de diferentes circunstancias ou razões, que precisam ser consideradas
quando se pensa a intervenção pedagógica. Há diferentes situações:
• Por não ter compreendido conceitualmente um determinado conteúdo, o prosseguimento das aprendizagens do aluno fica comprometido. Nesse caso, avaliando onde está a dificuldade que impede o aluno de avançar em seus conhecimentos, o professor pode ajudá-lo com atividades e intervenções especificamente planejadas para a superação do que está sendo obstáculo.
• O aluno não avança porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender os principais conceitos relacionados ao que não sabe fazer. Nessa situação, a ajuda do professor depende fundamentalmente de saber localizar a real dificuldade do aluno.
• um mau desempenho pode ser resultado de baixa auto-estima ou de uma atitude desfavorável em relação à própria aprendizagem. E papel do professor encorajar o aluno, fazendo-o sentir-se apoiado diante dos desafios.
• Por não ter compreendido conceitualmente um determinado conteúdo, o prosseguimento das aprendizagens do aluno fica comprometido. Nesse caso, avaliando onde está a dificuldade que impede o aluno de avançar em seus conhecimentos, o professor pode ajudá-lo com atividades e intervenções especificamente planejadas para a superação do que está sendo obstáculo.
• O aluno não avança porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender os principais conceitos relacionados ao que não sabe fazer. Nessa situação, a ajuda do professor depende fundamentalmente de saber localizar a real dificuldade do aluno.
• um mau desempenho pode ser resultado de baixa auto-estima ou de uma atitude desfavorável em relação à própria aprendizagem. E papel do professor encorajar o aluno, fazendo-o sentir-se apoiado diante dos desafios.
O que fazer com os alunos
que chegam ao final do período sem aprender o que a escolapretendia.
A escola costuma esquecer
que as crianças desenvolvem uma vida social com sua turma tão importante em
termos formativos quanto a aprendizagem de conteúdos escolares.
Dessa forma, as crianças
devem ser mantidas juntas por idade para progredir juntas, evitando-se o absurdo
de se manter meninos de 12/13 anos em classe de meninos de 8 anos.
Não se pode avaliar apenas
os conteúdos das áreas de conhecimento na hora de decidir a vida escolar
do aluno. Se o aluno não alcançou o nível de desempenho exigido pela escola (no ano ou ciclo), a
equipe responsável pelo trabalho pode garantir que no ano seguinte receba ajuda adequada, tendo
condições mais favoráveis para continuar aprendendo com a sua própria turma. Frequentemente a
retenção tem um caráter punitivo.
do aluno. Se o aluno não alcançou o nível de desempenho exigido pela escola (no ano ou ciclo), a
equipe responsável pelo trabalho pode garantir que no ano seguinte receba ajuda adequada, tendo
condições mais favoráveis para continuar aprendendo com a sua própria turma. Frequentemente a
retenção tem um caráter punitivo.
Há situações - raras- em
que é um alívio para o aluno repetir o ano porque ele está verdadeiramente
defasado em relação à sua turma, e às vezes mal adaptado por causa disso. Nesse
sentido, a reprovação pode ser um bem para ele, pois lhe possibilita uma vida
escolar mais tranquila.
Capítulo 8 - O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE.
Quando o professor trabalha
com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino por resolução
de problemas, o desenvolvimento profissional e a qualificação são muito
importantes, pois os professores precisam se tornar capazes de criar ou
adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos
percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer.
Mesmo que a formação
inicial se transforme, não abolirá a exigência de um trabalho permanente de
estudo e reflexão.
A formação inicial do
professor é insuficiente para que ele desempenhe a sua tarefa em sala de aula.
É urgente que essa formação seja repensada através da formação contínuada/permanente,
que envolve um trabalho de reflexão e estudo por parte do professor -
exigência hoje, da maior parte das outras profissões.
A qualidade de trabalho
pedagógico depende, hoje, diretamente da existência de um projeto educativo
compartilhado pela comunidade escolar.
Devemos olhar para a
prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar.
A tematização da prática é
uma análise que pane da prática documentada para explicitar as hipóteses
didáticas subjacentes. Trata-se de olhar para a prática da sala de aula como um
objeto sobre o qual se pode pensar. E um instrumento de
formação que vai na direção contrária à da tradicional visão aplicacionista
de formação de professores. Tal visão oferece ao professor um corpo de
ideias e conceitos teóricos que se espera que ele aplique em sua prática
profissional de forma mecânica e acrítica.
Um exemplo de tematização
da prática é a gravação em vídeo de uma atividade de sala de aula que permite
a conjugação dos múltiplos olhares do grupo de professores e, através de
discussão, a construção de um olhar comum, coletivo, sobre a atividade que se
está analisando, permitindo a construção de uma prática de analisar as
situações da sala de aula e compreendendo as hipóteses que guiam os atos do
professor.
É importante que o professor registre seu trabalho por escrito, porque isso o levará a construir uma prática de reflexão.
É importante que o professor registre seu trabalho por escrito, porque isso o levará a construir uma prática de reflexão.
As modalidades de reflexão
sobre a prática estão articuladas à ideia de documentação (registro escrito;
gravação em vídeo). A documentação permite trazer a prática para os espaços de
discussão e reflexão, ampliando a possibilidade de contato com a realidade da
sala de aula e construindo uma metodologia de tematização da prática apoiada em
diferentes suportes de registros.
Todas as escolas deveriam produzir coletivamente um
documento para difundir as
características de seu projeto pedagógico.
características de seu projeto pedagógico.
Dois instrumentos são,
particularmente, importantes para a formação continuada e a produção de um projeto
educacional pela escola:
1. a documentação da
prática da sala de aula e a reflexão coletiva da equipe da escola em torno
dela;
2. a exigência de comunicar o processo de elaboração desse projeto educacional coletivo por escrito, pois essa é a condição para que essa pedagogia produzida na prática pelos professores nas escolas ganhe corpo, assuma um caráter de projeto implementado coletivamente.
O projeto pedagógico não é um documento único e pronto, vai-se definindo progressivamente pelo conjunto das práticas documentadas e de sínteses, feitas em determinados momentos, que registram o sentido mais amplo dos rumos do trabalho educacional da escola.
2. a exigência de comunicar o processo de elaboração desse projeto educacional coletivo por escrito, pois essa é a condição para que essa pedagogia produzida na prática pelos professores nas escolas ganhe corpo, assuma um caráter de projeto implementado coletivamente.
O projeto pedagógico não é um documento único e pronto, vai-se definindo progressivamente pelo conjunto das práticas documentadas e de sínteses, feitas em determinados momentos, que registram o sentido mais amplo dos rumos do trabalho educacional da escola.
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